L’école peut-elle encore sauver la démocratie ?

Transcription

L'école peut-elle encore quelque chose pour la démocratie ? Rude question. Alors cette question, on se la pose parce qu'elle s'origine dans les débuts de l'école publique. Au départ, l'idée c'était de retirer les petits à leur famille pour les mettre dans des maisons d'éducation, les préserver contre les fausses croyances et les socialement religieuses. Et l'héritage de cette école républicaine des tout débuts, c'est l'idée d'un vaste cloître dans lequel on fabrique des futurs citoyens à l'abri des murs. D'ailleurs Jean Zay, en 36, parle même d'une école comme un site inviolable où les querelles des hommes ne pénètrent pas. Donc il ne faut pas s'étonner que la place des parents et même des élèves ait du mal à se mettre en place. La notion de coéducation aussi a du mal à passer, mais bon, on ne va pas traiter ça trop aujourd'hui. On va essayer de répondre à la question. Est-ce que ça a toujours un sens de fixer comme but au système scolaire l'apprentissage de la démocratie et du vivre ensemble ? Si c'est bien une des missions de l'école, quels en sont les obstacles ? Est-ce que c'est l'absence de formation des enseignants ? Est-ce que le monde d'aujourd'hui beaucoup plus individualiste que par le passé est un obstacle ? Est-ce que l'accès au savoir qui est loin s'en faut ne se fait plus par la seule école, mais avec Internet, ChatGPT et il n'y a plus de monopole d'accès au savoir par l'école, mais de multiples possibilités ? Et puis, qu'est-ce qu'on entend par accès au savoir ? Quel savoir ? Est-ce qu'il ne s'agit pas plutôt que chacun organise sa propre pensée ? Voilà les questions que nous allons tenter de nous poser ce soir. On parlera plutôt davantage de l'école publique que de public-privé, parce que c'est un autre débat. Ça n'empêchera pas de refaire une autre émission un jour, si celle-ci vous plaît, sur la parole des élèves, collégiens, lycéens, la parole des parents. Il y a énormément de livres sur ces sujets. Notre première séquence, pour laquelle j'accueille Nicolas Lance et Évelyne Balenfa. Merci d'être là. Et surtout, donc, centré sur les enseignants. Donc Nicolas, je vais commencer par vous. Vous faites une classe prépa en TSI. TSI, c'est terminale. Non, TSI, c'est la section qui… Ça veut dire quoi ? Par technique et science industrielles, je pense. Science industrielle, très bien. Vous intégrez l'École supérieure d'électronique de Paris. Vous en sortez diplômé en 2008 et vous travaillez successivement, en fait, dans le privé, à la direction informatique de CNP Assurance, sur leurs applications. Puis chez PSA Peugeot Citroën en assistance à maîtrise d'ouvrage pour leur système d'information du réseau de distribution. Puis GRT Gaz de 2006 à 2011. Et encore à Euronet dans le système ferroviaire pour Rail Europe de 2012 à 2019. Et vous décidez de suivre un master métier de l'enseignement et de l'éducation et de la formation. Vous décidez de passer le concours d'recrutement pour enseigner. Donc ça s'appelle le CAFET-CAPET. Donc en fait, c'est un certificat d'aptitude à l'enseignement technique. C'est ça que ça veut dire ? Dans la discipline sciences industrielles de l'ingénieur, option ingénierie informatique. Et vous enseignez depuis en lycée à Saint-Félix-la-Salle à Nantes. Alors, j'ai juste, avant de présenter Évelyne Balenfa, une petite question. Pourquoi décider d'enseigner ou plutôt, quelle vision de l'école et de sa mission vous habite à ce point que vous changez d'orientation professionnelle et vous décidez d'enseigner ? Alors en fait, c'est une idée que j'ai ressortie des cartons quand j'ai décidé de… En fait, ça s'est fait sur un coin de table dans un restaurant avec un collègue et ami que je vois toujours. J'ai commencé à évoquer ça et qui m'a dit mais si c'est quelque chose qui te fait envie, passe les concours, tu verras bien. Et en fait, ça s'est fait comme ça. C'était en août. Une envie. Voilà. Alors en fait, c'est une envie que j'ai eue quand j'étais moi-même lycéen. Parce qu'il y a eu un moment où moi, j'étais en difficulté, et ça, c'est peut-être quelque chose qui peut raccrocher avec le sujet. Moi, j'étais en difficulté sur l'enseignement général sur toute la période de collège et la seconde. Je redouble ma seconde générale et j'arrive en bac STI à l'époque, donc les bacs technologiques. Et là, je passe de dernière classe à première classe. Vous vous éclatez. Voilà, c'est ça. Là, j'ai vraiment une révélation. Et en fait, à ce moment-là, se joue quelque chose parce qu'en fait, dans l'interaction avec mes camarades, comme j'étais à l'aise, j'ai eu des camarades qui m'ont demandé de l'aide et je ressentais du plaisir à les aider. Et je me suis dit, c'est là où je me suis dit, prof, c'est une bonne idée. Le problème, c'est que c'est mal payé et que ma prof de physique me dit que je ferais mieux de faire une prépa et d'être ingénieur. Je me suis dit, je commençais d'abord l'option ingénieur, on va tester l'option ingénieur et puis s'il faut… Vous changez d'orientation. Je changerai. J'aurais un plan B quoi, entre guillemets. Et c'est dix ans après où je me suis dit, mais… Vous dites, voilà. Voilà, en fait, je me mis retrouvé plus dans l'entreprise. Je me suis dit, bon, c'est peut-être le temps de ressortir le plan B. D'accord. Alors, Évelyne Balenfa, vous vous êtes agrégée d'être classique, enseignante pendant plus de 25 ans dans les académies de Versailles puis de Créteil, dont 13 ans à Montreuil en collège et lycée. Puis vous devenez inspectrice pédagogique régionale pendant 16 ans. Et dans cette fonction, vous avez rencontré des centaines de profs et vous êtes plus particulièrement occupée de l'accompagnement éducatif en collège ou lycée, mais vous avez fait aussi des missions à l'étranger, au Mexique, avec plusieurs pays d'Amérique latine, au Liban, à Abu Dhabi. Et vous avez rédigé un ouvrage numérique sur ce thème avec le Centre de documentation pédagogique qui s'appelle maintenant Canopée Créteil en 2011. Vous êtes autrice, auteur, je ne sais pas comment on pourrait faire écologiste. Auteur. Auteur. Auteur, très bien. Auteur de nombreux ouvrages. Marco Polo, le livre des merveilles chez Attier en 2002. L'éloge du sale chez L'Armaton en 2003. Le goût du mépris chez l'Alchimiste en 2022 où ça parle en fait de l'expérience du mépris à partir de la vie courante dans laquelle le langage révèle le pouvoir blessant du mépris. Comme on dit par exemple les gens de peu, pour ce que j'ai pu comprendre, ou les moins que rien, ou les invisibles, les sans-dents, disent certains. Mais vous avez fait aussi beaucoup d'ouvrages pédagogiques chez Mayard sur le français et sur la langue que je ne peux pas tous citer. Et surtout vient de sortir l'un, Le mammouth et la fourmilière, quels devenir pour l'école publique et ses professeurs chez l'Alchimiste édition en septembre 2024 que vous avez écrit et réalisé en fait avec un collectif de 25 ou 26 profs. On était 29. 29 profs du public et aussi un peu du privé qui se réunit pendant deux ans, qui se sont baptisés professeurs d'aujourd'hui et qui ont décidé de prendre la parole pour raconter, mais aussi analyser à la fois le métier et la situation générale de l'école. Et donc là, dans ce livre, vous nous plongez à l'intérieur de l'enceinte scolaire parce que les profs parlent vrai. Ce sont à la fois leurs témoignages, mais aussi leurs réflexions. Par ailleurs, vous venez de terminer un roman, ce sera peut-être pour une autre émission un jour. Et vous avez créé un site internet qui s'appelle Encrados.

Que vous souhaitez comme un lieu de partage d'idées, de dialogue. Alors la première question que je voulais vous poser, Évelyne Ballenfass, c'est, tous les gens vont dire, encore un livre sur l'éducation. Est-ce que c'est nécessaire ? Et vous, on a l'impression dans ce bouquin, vous voulez lutter contre la désinformation qui fait qu'on dit que l'école est taboue de chauve, qu'elle n'en peut plus, qu'il faut tout casser, etc. Et vous voulez insister surtout sur le boulot des professeurs. Ce que je voudrais dire en premier, c'est que je suis là aujourd'hui en tant que porte-parole. De ce collectif. D'une voix collective. Donc ça pour moi, c'est très très important. Et merci d'avoir cette occasion-là. Alors la première chose, toute petite précision, j'ai envie de dire les professeurs. Quelque chose me frappe, dans le journalisme, on dit les profs et on ne dit pas les toubibs quand on parle des médecins. Exactement. Donc moi j'ai envie qu'on dise les professeurs ou les enseignants. C'est le premier des respects par le langage. D'accord. La deuxième chose, c'est qu'effectivement, et vous l'avez parfaitement résumé, tout le monde s'acharne en ce moment à dire que l'école est malade, pour des raisons très différentes. C'est-à-dire que les uns disent, elle n'est plus ce qu'elle était, ah vive le bon temps des blouses grises, ce qui est un discours réac. De l'ordre. Qui n'a aucun sens pour moi. Soit on dit, il faut tout casser et on n'y va de toutes les innovations, de toutes les créations, j'allais dire dans une perspective ultra-libérale, et qui n'est pas non plus cela la défense de l'école publique. Donc notre propos a été de dire, d'abord, on va enlever tout ce qui est de l'ordre des fausses représentations. Première chose. La deuxième chose, c'est qu'on va faire un discours collectif qui va, et c'est comme cela que j'ai constitué le groupe, qui va du premier degré aux classes supérieures, à l'enseignement supérieur. Le premier degré, c'est l'école primaire. C'est l'école primaire. Voilà. Ça, c'est la deuxième chose. La troisième chose, c'est effectivement montrer de l'intérieur, c'est très exactement ce que vous avez dit, ce qu'est le métier dans sa réalité quotidienne, dans ses difficultés, mais aussi dans ce que cela a de passionnant. Et j'y reviendrai sur ce point. Donc pas de défaitisme. Pas de défaitisme de la gravité, mais une forme d'espoir dans ce métier. Vous allez dire que nous faisons des propositions et j'allais dire que la présence même de mon collègue de Nicolas Lance ici est la preuve que ce métier peut être passionnant et peut attirer parce qu'il est porteur de sens. D'autre part, alors si vous me permettez deux idées, c'est que nous avons cette conviction que l'école publique n'est pas perdue, mais ce qui est beaucoup plus grave derrière et beaucoup plus important, c'est que si l'école publique n'existe plus ou en tout cas est démantelée comme certains le voudraient et on peut se demander pour quelles raisons obscures ou malheureusement trop claires, c'est un des piliers de la démocratie qui s'effondre. Et c'est ça qui est important. Et je citerai d'ailleurs une des phrases parce qu'à plusieurs reprises, je prendrai les phrases des co-auteurs, puisqu'encore une fois, je suis leur porte-parole, que le souci de l'école publique est révélateur de l'estime qu'une population se porte à elle-même. Voilà, quelle est l'idée ? Et donc sur la manière, l'aspect et le pourquoi, sur le comment du livre, nous avons à la fois des témoignages, mais qu'ils ne sont pas, si vous voulez, un éparpillement de petits constats, comme on en voit dans beaucoup de livres où chacun y va d'un petit point de vue. Là, c'est vraiment une réflexion collective qui a été faite, d'ailleurs, à partir d'un questionnaire que j'avais proposé. Et ce qui nous a frappé, parce que moi, je connaissais tout le monde, mais tout le monde ne se connaissait pas, c'est qu'il y a en fait des convergences, une communauté de pensée qui est les choses sont graves, le métier est dévalorisé, et pourtant, on y croit, il peut être passionnant, et surtout, il est un des vecteurs de la démocratie dans notre République. Alors, Nicolas Lanc, moi, ce qui m'a intéressé dans votre manière de faire, ce qui m'amène presque, je pourrais dire, ému, et c'est pour ça que je voulais vous poser une question, c'est comment vous mettez en place votre méthode et votre progression pédagogique? Parce que moi, je suis plutôt littéraire au départ, prof aussi, et on a l'impression de l'énorme travail que vous faites pour vos élèves, que vous aspirez des méthodes de pédagogie active, Montessori, Freinet, enfin, vous les mettez en situation de faire, vous référez en fait à des théories d'éducation et de l'émancipation des quasi-100 ans. Oui, c'est ça. C'est étonnant parce qu'en fait, vous êtes ingénieur au départ. Moi, ça m'a semblé à la fois émouvant et étonnant. Alors, expliquez-nous un peu. Alors, l'équation qu'on essaie tous de résoudre, je pense, en tant qu'enseignant, elle est multiple, mais peut-être je peux commencer à introduire une particularité sur l'enseignement de l'informatique, c'est qu'une des principales questions que je me pose, c'est comment permettre à tout le monde d'avancer dans la mesure où on a une différence de niveau en informatique qui est terrible entre des élèves qui arrivent dans la matière en n'ayant jamais vraiment fait, ils sont dans un parcours normal, et certains qui, depuis le collège, je suis au niveau lycée, sont voilà, je ne leur ai pas dit comme ça, mais effectivement, on peut le dire comme ça, en tout cas qui ont une appétence pour ça et qui passent du temps et parfois beaucoup de temps. Et ils arrivent avec un niveau qui est parfois presque équivalent au mien en termes de capacité à programmer, à faire quelque chose avec l'outil informatique. Donc, j'ai dans une classe, si je prépare une activité, j'ai des élèves qui vont y passer 4 heures et j'en ai d'autres qui vont y passer 10 minutes. Et donc, on est obligé… Alors, pour moi, les pédagogies qui m'ont intéressé, les outils que j'ai pris, que j'ai attrapés, c'est pour ça que le terme méthode me met mal à l'aise, parce qu'en tant qu'enseignant, on est dans un flux continu du cours à préparer de la semaine prochaine, de l'évaluation à corriger, du conseil de classe. Et en fait, ce que je voulais dire, c'est qu'on n'a pas forcément toujours beaucoup de temps de préparation. Donc, on attrape des outils, on entend, on a vu, on a eu le temps de lire un petit bout de bouquin, on a entendu parler d'un article. Enfin, voilà, on attrape des outils comme ça et puis on essaye de bricoler quelque chose et puis on essaye de raffiner progressivement. Donc, ce que je pense que pour raccrocher quand même assez vite sur le débat, la première chose qui est gênante et qu'on entend déjà, c'est que quand on fait ce travail de raffinement pendant deux ans, trois ans, quatre ans, qu'on arrive quand même au bout d'un moment à avoir quelque chose qui commence à tenir, et là, bim, réforme et sans doute, on ne recommence pas à zéro, mais ça déstabilise l'organisation. Donc, je pense qu'il y a un problème, je pense, un premier problème, c'est de déstabiliser. Mais qu'est-ce que j'essaie d'utiliser ? C'est le plan de travail, ce qui m'a séduit, moi, individuellement, c'est les méthodologies de type plan de travail et la notion de projet. Avec…

toute la prudence que je peux mettre derrière ce mot, parce qu'il est parfois un peu galvaudé, surtout quand il est crié très fort devant plein de militants. Mais voilà, le projet, l'idée, c'est que ce que j'aime bien dans le projet, c'est qu'à partir d'une situation, on va pouvoir donner l'occasion à des élèves d'aller chercher quelque chose à leur hauteur. C'est ça. Moi, ce qui m'avait intéressé, c'est qu'en fait, vous partez de situations pratiques où les élèves, soit tout seuls, soit ensemble, doivent construire leur propre raisonnement, leur propre outil… S'approprier les outils, en tout cas. Mais parce qu'on a affaire avec l'informatique à un objet qui est essentiellement interactif. Donc c'est aussi ça qui est intéressant. C'est-à-dire qu'on peut mettre les élèves dans une situation d'interagir avec quelque chose. Ce n'est pas toujours évident dans toutes les matières, donc c'est quand même une particularité, je pense. Mais voilà, la méthodologie, enfin la méthodologie, mais je pense que pour raccrocher aussi au fond de ce qu'on voulait discuter, c'est que ce qui est essentiel aussi, c'est ce que j'essaie de faire depuis, c'est de quitter un peu le focus sur la séance et de me poser plus de questions sur la didactique, c'est-à-dire le contenu de ce qui est enseigné et qu'est-ce que les élèves vont réellement apprendre. Et là, les différences de niveau, on peut les faire non pas en ayant un contenu adapté, mais en ayant le même contenu pour tout le monde, mais à des niveaux de maîtrise différents. Et l'adaptation, je pense qu'elle peut venir par là. Des niveaux à des exemples. Pour les gens qui n'y connaissent pas grand-chose, les débutants sur la programmation, voilà. Ah bah ouais, mais il faut faire concret. Faisons concret. Alors sur des choses que je fais, on a par exemple sur l'informatique, en tout cas en NSI, donc en bac général, on a quand même la facilité de travailler avec un plus le sujet qu'on veut. Souvent, les choses qui intéressent les élèves, c'est des petits jeux, par exemple à programmer. On va programmer un mastermind. Tout le monde connaît généralement le mastermind, mais on va demander aux élèves de du coup programmer un jeu avec lequel on va pouvoir interagir et jouer au mastermind dans l'ordinateur. D'accord. Et bien de là, sur ce mastermind, si on se pose des questions didactiques, quels sont les éléments de programmation qu'on a envie que les élèves maîtrisent ? Il y a plusieurs outils, il y en a dans la programmation, plusieurs façons de construire un algorithme. Et on peut du coup donner aux élèves une structure qui est déjà à peu près faite pour leur épargner une partie du travail où ils vont devoir compléter à partir de mise en œuvre plus immédiate de concepts, donc des concepts qu'on leur apprend. Et on va pouvoir donner une version, par exemple, à d'autres élèves où ils vont être complètement autonomes, où ils vont partir d'une page blanche et où ils vont devoir tout construire. Et il y en a certains qui en sont capables. Tous les ans, j'ai des élèves qui en sont capables. D'accord. Oui. Et Moi, ce qui m'avait intéressé, c'est qu'au fait, vous partez de situations pratiques où les élèves, soit tout seuls, soit ensemble, doivent construire leur propre raisonnement, leurs propres outils. S'approprier les outils, en tout cas. Mais parce qu'on a à faire avec l'informatique un objet qui est essentiellement interactif. Donc c'est aussi ça qui est intéressant. C'est-à-dire qu'on peut mettre les élèves dans une situation d'interagir avec quelque chose. Ce n'est pas toujours évident dans toutes les matières. Donc c'est quand même une particularité, je pense. Mais voilà, la méthodologie… Enfin, la méthodologie, mais je pense que pour raccrocher aussi au fond de ce qu'on voulait discuter, c'est que ce qui est essentiel aussi, c'est ce que j'essaie de faire depuis, c'est de quitter un peu le focus sur la séance et de me poser plus de questions sur la didactique, c'est-à-dire le contenu de ce qui est enseigné, qu'est-ce que les élèves vont réellement apprendre. Et là, les différences de niveau, on peut les faire non pas en ayant un contenu adapté, mais en ayant le même contenu pour tout le monde, mais à des niveaux de maîtrise différents. Et l'adaptation, je pense qu'elle peut venir par là. Des niveaux à des exemples. Pour les gens qui n'y connaissent pas grand-chose, les débutants sur la programmation… Voilà. Ah bah ouais, mais il faut faire concret. Faisons concret. Alors sur des choses que je fais, on a par exemple, sur l'informatique, en tout cas en NSI, donc en bac général, on a quand même la facilité de travailler avec un plus le sujet qu'on veut. Souvent, les choses qui intéressent les élèves, c'est des petits jeux. Par exemple, à programmer un mastermind. Tout le monde connaît généralement le mastermind, mais on va demander aux élèves de du coup programmer un jeu avec lequel on va pouvoir interagir et jouer au mastermind dans l'ordinateur. D'accord. Et bien de là, sur ce mastermind, si on se pose des questions didactiques, quels sont les éléments de programmation qu'on a envie que les élèves maîtrisent ? Il y a plusieurs outils, il y en a dans la programmation plusieurs façons de construire un algorithme. Et on peut du coup donner aux élèves une structure qui est déjà à peu près faite pour leur épargner une partie du travail où ils vont devoir compléter à partir de mises en œuvre plus immédiates de concepts, donc des concepts qu'on leur apprend. Et on va pouvoir donner une version, par exemple, à d'autres élèves où ils vont être complètement autonomes, ils vont partir d'une page blanche et ils vont devoir tout construire. Et il y en a certains qui en sont capables. Tous les ans, j'ai des élèves qui en sont capables. D'accord. Oui. Et Evelyne, moi, il m'a semblé qu'il y avait peut-être une divergence entre vos deux points de vue parce que vous êtes très branché sur les savoirs qu'on comprend comme… Enfin, que moi, j'ai compris comme étant les savoirs traditionnels. Lui, il est plus dans la construction que vous baptiserez peut-être plus de savoir-faire. Non ? Est-ce que ce n'est pas une divergence entre vous ? Eh ben non. Pas du tout. Pas du tout. Et au contraire, j'ai particulièrement apprécié ce qu'a dit Nicolas Lance tout à l'heure sur justement le fait qu'il faut qu'il y ait une appropriation. On a une appropriation de quelque chose et pas de rien. Donc, le fait que vous me posiez cette question, c'est très précieux parce que ça va permettre justement de lever un doute. En effet, on a beaucoup tendance actuellement à dire, ce que j'appelle le discours réactionnaire, les vieux savoirs, ce que vous avez appelé savoir traditionnel, le savoir, il n'est ni traditionnel ni pas traditionnel. Je n'ai pas dit traditionnel, je comprends. Ah bon, alors je m'en excuse. Mais les savoirs, le savoir, c'est le savoir. En revanche, ce qui évolue, certes, mais la connaissance reste la connaissance et les savoir-faire. Or, justement, ce que nous nous disons, c'est que s'il y a une dévalorisation des savoirs, il ne peut pas y avoir simplement utilisation de compétences et de savoir-faire qui tourneraient à vide et nous n'avons aucune contradiction là-dessus. C'est-à-dire qu'en fait, ce qu'il faut restaurer et qui est en train de se perdre, c'est, j'allais dire, l'estime qu'on a pour les connaissances, l'estime qu'on a, de ce fait, pour les professeurs, donc pour la notion de transmission. Mais là où il ne faut pas se tromper, c'est que la transmission n'est pas la stricte reproduction. Au contraire, dans une vraie transmission, il y a aussi le développement de l'esprit critique, par exemple. Donc, qui peut faire ça ? C'est une personne, c'est un être humain. Et j'allais dire que le présenter aussi comme cela coupe court à tous ces débats totalement creux sur « mais alors s'il y a Wikipédia, s'il y a l'intelligence artificielle, à quoi servent les professeurs ? » Eh bien, ils servent à donner en plus des strictes connaissances, des valeurs, à aider à construire collectivement une sensibilité et à aider les élèves à se forger un esprit critique. Donc, ça ne se contredit pas, au contraire. Et ensemble. Et ensemble. Absolument. Je vous en prie, je vous en prie. Ce que je contredirais, je pense que c'est le… En fait, on a avec Internet une disponibilité absolue de tout un tas de savoirs, de qualités variables. Je pense que le rôle, là, moi où je trouve que le rôle de l'enseignant se situe aujourd'hui, effectivement, ce qui est très important, ce qui est essentiel, c'est dans le lien déjà. Parce qu'en fait, l'élève va apprendre… Quand l'élève sent qu'il est en confiance avec son professeur, il y a quelque chose qui se crée, qui est de l'ordre de l'humain, en fait. Affectif. Et qui peut être affectif, mais enfin voilà. C'est ça. Il va y avoir quelque chose, il va y avoir quelque part

Tu dois être là à 8h du matin pour être là à… Tu dois être là à 8h, il se lève plus tôt effectivement, moi aussi. Donc l'idée de l'école, c'est aussi de dire à l'élève « il y a quelque chose qui vient conduire ton action qui n'est pas forcément que ta volonté propre, et que l'école et le prof aussi sont là pour dire « la formation, eh ben, c'est pas toi qui choisis ta vidéo YouTube, c'est ce contenu-là et avec ce niveau-là de difficulté. Et je pense que le rôle de professeur est important là-dedans, c'est-à-dire de dire, d'avoir une autorité, et je pense que ce qu'on n'a pas dit aussi, c'est que ceci, l'importance, c'est aussi d'avoir une relation asymétrique avec l'élève, c'est-à-dire qu'il faut permettre aux profs d'avoir une relation avec l'élève qui est asymétrique, qui est respectueuse, qui est bienveillante, mais qui est asymétrique, c'est-à-dire « je suis prof, tu es l'élève ». Et on voit ça chez les médecins aussi, on a des fois des médecins qui expriment la difficulté de ne plus avoir d'asymétrie, d'avoir de… Oui, parce que les gens ont été regardés sur internet avant ce qu'ils avaient, etc. Oui, vous vouliez rajouter quelque chose ? Qui prolonge aussi sur la notion de conscience et la notion, moi, je dirais aussi, de construction collective dans le temps. C'est-à-dire que le rapport, par exemple, à internet, c'est un rapport de connaissance immédiate, donc qui ne permet pas un temps de réflexion et de construction d'analyse collective. Et ce que je trouve effectivement essentiel, c'est de prendre le temps, de réfléchir, éventuellement de revenir sur ce qu'on pensait, de l'affiner et de le construire collectivement. Et c'est à partir de là qu'on peut avoir la construction d'une culture commune. Et il me semble que ça va même très loin, et je suis complètement d'accord avec ce qui vient d'être dit, c'est que finalement, venir à l'école, partager avec d'autres en reconnaissant l'autorité, pas l'autoritarisme, l'autorité du professeur, c'est finalement accepter de laisser de côté ce qu'on croit grâce à ce qu'on va apprendre. Et donc, c'est arriver à se défaire des croyances pour aller vers la connaissance. Et c'est à partir de là qu'on peut construire une culture commune qui sera cette culture de l'école et plus on maîtrise cette culture commune, plus, me semble-t-il, on peut être ouverte à celle des autres parce qu'elle ne fait pas peur parce qu'on maîtrise la sienne et qu'on a envie de la partager. C'est pour ça que le lieu de l'école est un lieu absolument nécessaire. Et je reviens parce que pour moi, c'est un mot fondamental que vous avez employé qui est le mot de la confiance. C'est faire confiance aux professeurs, donc à son savoir. Si le professeur, et encore une fois, je n'ai rien contre les contractuels, ce n'est pas le problème, mais si quelqu'un ne maîtrise pas du tout les savoirs, on ne peut pas lui faire confiance. Alors ce que j'entends dans ce que vous dites, c'est qu'il y a aussi arriver à faire reconnaître chez les enfants et les jeunes d'aujourd'hui qu'il manque de quelque chose. Ça va contre l'idée de toute puissance, de complétude, d'omniscience, etc. J'entends aussi dans ce que vous dites qu'il faut qu'ils apprennent à être capables d'attendre, d'attendre alors qu'aujourd'hui, tout est dans un besoin d'immédiateté, de tout tout de suite. Et puis entrer, vous venez de le dire, dans un système de règles finalement, accepté, peut-être négocié, etc., et de règles et de lois précises, ce qui est encore franchement difficile à mettre en place aujourd'hui, et affronter peut-être, alors ça vous n'avez pas trop parlé l'un et l'autre, mais moi j'ai bien vu ça, une sorte de moment de solitude pour le jeune. Parce que quand on apprend vraiment, on est obligé de retourner à soi, de chercher, d'élaborer. Et c'est ça, en fait, de s'entraîner, la démarche d'autonomie. Il n'y a rien aujourd'hui dans le système actuel en dehors de l'école, il n'y a rien qui aide à faire ça. Celui qu'on avait beaucoup parlé, c'était Serge Boimard, qui avait fait un bouquin formidable en 99 qui s'appelait « L'enfant et la peur d'apprendre ». Et lui, il s'occupait des enfants en difficulté, mais je pense que c'est pour toute la génération. J'ai posé la question de l'émission « L'école peut-elle encore quelque chose pour la démocratie ? » à ChatGPT, l'unité de vous dire que je n'ai pas eu de réponse du tout, sauf une accumulation de théories ou de points de vue qui sont dans l'air du temps, etc. Mais disons que ça ne vous aide pas à prendre de la distance et à réfléchir par nous-mêmes. Mais Serge Boimard, par exemple, il avait eu comme idée de lire des grands textes mythiques, les mythes grecs, les histoires romaines, tout ce qui est fondateur du patrimoine, les contes, les récits pour faire ce qu'il appelait une sorte de nourrissage culturel. Alors, en fait, c'est peut-être ce que l'un et l'autre, des secteurs complètement différents, qui vous met d'accord. Effectivement, l'expérience de Serge Boimard, c'était une lecture quotidienne, quelle que soit la discipline du professeur. Et ça, c'est intéressant parce qu'un professeur de mathématiques pouvait tout à fait lire un mythe grec, par exemple. Donc ça, je trouve que c'est passionnant et tout à fait juste. Ce qui est important là-dedans, c'est effectivement la notion de transmission, de reconnaître ce rôle symbolique du professeur que, alors là, c'est un peu critique ce que je vais dire, mais qu'en particulier les médias ne cessent de véhiculer. C'est-à-dire que, finalement, on ne reconnaît pas suffisamment au professeur ce rôle de transmission. Et la notion d'immédiateté que vous évoquiez, c'est ça aussi, si on ne transmet pas, si on n'est que dans l'immédiat, le rôle, l'autorité du professeur n'est plus reconnue. Mais la transmission, encore une fois, ne veut pas dire la stricte répétition. C'est réfléchir ensemble, et ce que vous disiez sur le moment de solitude de l'élève, c'est effectivement le moment qu'on doit connaître et qu'on ne connaît pas si on est abreuvé de micro-informations. C'est le moment où on se dit, qu'est-ce que je fais de mon jugement ? Qu'est-ce que je fais de ma pensée personnelle ? Et à ce moment-là, quels sont les outils dont je dispose pour construire ma pensée personnelle ? Vous avez dans le livre, Hélène, une très belle formule, j'ai trouvé, c'est « Venir à l'école, c'est accepter la mise en question de ce que l'on croit parce que l'on apprend ». Voilà, vous êtes d'accord tous les deux avec cette formule. Merci beaucoup, on a essayé de répondre un peu à la question. On va continuer. Merci à l'un et à l'autre. Merci à vous. Bonsoir à tous les trois. Nous sommes dans la deuxième séquence de cette émission consacrée à une question difficile, l'école peut-elle encore quelque chose pour la démocratie ? Et nous accueillons Catherine Robert, Christian Baudelot et Georges-Antoine. Catherine, je vais commencer par vous. Vous êtes professeure de philosophie depuis 30 ans. Et vous enseignez.

À Paris aujourd'hui, avant vous étiez à Aubervilliers. Mais vous êtes aussi journaliste depuis 25 ans pour Théâtre online, La Terrasse, l'Officiel des spectacles. Et vous avez publié, j'ai adoré, Les aventures de Merveille chez Elliott Éditions en août 2023. C'est… Vous m'autorisez à dire deux ou trois choses sur son livre parce que franchement, il est réellement très bien écrit. Enlevé. Je recommande absolument la lecture. Vous pouvez l'offrir. C'est l'histoire d'un petit garçon qui s'appelle Merveille, de sa naissance à la fin de sa scolarité primaire. Il est très futé, le Merveille. Et il observe les adultes avec humour, perspicacité, tendresse. Il subit leurs contradictions, leurs angoisses, leurs doutes. Et surtout celles de sa mère. Et donc vous nous promenez entre l'école, débordée par les parents qui pensent la faire mieux que les enseignants. Ça n'étonnera personne. Les adultes dépassés, pétris de contradictions. Heureusement, il y a un grand-père écolo, le papa de papa, comme elle l'écrit, qui habite dans une forêt. Et il a aussi un chien. Et alors Merveille cherche à comprendre le monde. Alors, je ne résiste pas, si vous m'autorisez, à citer quelques petits passages pour vous mettre en bouche. Merveille a compris très tôt qu'il fallait mentir aux adultes, car ils sont beaucoup plus fragiles que les enfants. Ou encore, Merveille a dit à sa maman que c'était archi-nul les évaluations. Évaluations en maternelle, hein. Et que si c'était ça l'école des grands, alors c'est quand il arrive au CP, cours préparatoire, c'était même pas la peine qu'il préférait couper du bois dans la forêt chez le papa de papa toute sa vie. Puis il y a encore, il a raté son examen début de CP, son avenir est foutu, il finira éboueur. Bon, je ne peux pas tout citer. Une petite dernière. Mettre des notes aux gens, ça fait toujours des histoires. Mais c'est très important, car ça pousse les gens à donner le meilleur d'eux-mêmes. C'est comme ça que la société avance, dit Maman. Maman est moyennement progressiste, on va dire. Mais c'est intéressant. Alors, on attend avec impatience la suite. Merveille au collège, au lycée, à la fac, dans la vie. Mais alors, vous êtes ici dans cette séquence, tous les trois, parce que vous avez lancé, entre autres choses, pendant plusieurs années, des ateliers d'anthropologie au lycée, où vous étiez, avec nos deux autres invités que je vais donc désormais maintenant présenter. Donc Christian Baudelot, je suis très émue que vous ayez accepté de venir, parce que votre école capitaliste en France, 1971, a bercé toute ma formation et mes débuts dans l'enseignement. Et je n'étais pas la seule. Je crois que toute une génération a été formée avec votre analyse puissante de sociologue. Avec Roger Establet. Avec Roger Establet, bien sûr. C'était à l'IFA2, vous en avez d'ailleurs fait plusieurs autres avec lui. Donc vous êtes un spécialiste reconnu des sciences de l'éducation. Vous êtes professeur émérite de l'École normale supérieure. Vous avez publié plus récemment un modèle social à des dérives qui portent sur la famille, le travail et le logement en France, en 22, dans la collection des sciences sociales. Et précédemment, vous aviez publié L'Élitisme républicain, L'école française à l'épreuve des coopérations internationales, avec Roger Establet justement, dans la collection La République des idées en 2009. Mais aussi « Allez les filles » au Seuil en 2006, « Suicide » et voilà. Et puis, vous avez certainement énormément de choses à nous dire. Et je n'oublie pas Jean-Jacques Paysan, qui est au départ agrégé d'art plastique, mais actuellement inspecteur délégué académique à l'action culturelle dans l'Académie de Créteil, c'est comme ça qu'on dit, depuis septembre 2013. Une équipe quand même de 13 personnes pour ce boulot-là, avec 45 profs relais dans les établissements scolaires. Donc en fait, vous vous occupez des projets culturels ou d'éducation artistique en lien avec des collectivités territoriales et les autres services qu'on dit déconcentrés de l'État, c'est-à-dire la jeunesse et les sports ou le ministère de la Culture. Précédemment, quand vous étiez plus jeune, vous étiez inspecteur en arts plastiques à Caen et à Créteil, et vous suiviez particulièrement les bacs cinéma, les enseignements de cinéma et d'histoire de l'art. Et vous aviez travaillé donc avec les centres de documents pédagogiques pour leurs appels à projets quand il y a eu cette mission entre le ministère des Cultures et le ministère de l'Éducation nationale qu'on appelait langue tasca entre 2005 et 2007, dite mission Art et Culture, qui a fait beaucoup bouger de choses. Mais vous aviez auparavant dirigé l'Institut français de Sofia en Bulgarie, et vous avez aussi travaillé avec le Hong Kong Institute for High Education, le lycée français de Beyrouth et notamment pour un co-cours vidéo en lien avec le salon du livre francophone dont vous présidiez le jury. Donc voilà, alors, question à tous les trois. Vous répondez lorsque vous voulez, mais j'ai trouvé votre expérience d'atelier d'anthropologie avec des élèves de terminale extrêmement gonflée, pour donner le côté un peu populaire du mot, originale. Et c'est celle-là qui vous a réunis. Je crois que vous tenez beaucoup, Catherine, à ce qu'on cite aussi la participation d'autres gens comme Jean-Loïc Lecqueret, anthropologue, Nicolas Grimal, égyptologue, Valérie Louise, professeure de littérature, Isabelle Richer, professeur d'anglais. Et vous tenez vraiment, parce que c'était collectif, à ce qu'ils soient tous cités. Mais je ne doute pas que vous allez bien nous expliquer tous les trois l'anthropologie pour tous. Les livres, il y a des livres qui ont été publiés qui s'appellent Olo, pour les intimes et les fans. Olo, ça veut dire… Anthropologie pour tous, c'est le Olo du milieu d'anthropologie. Ah, le milieu. Et ça a permis à Arnaud Decossines, qu'il faut aussi citer, et à Pulkerig Gemer, qui ont fait un travail absolument remarquable d'édition des ouvrages, d'inventer un logo qui était tellement réussi qu'il est devenu familier pour tout le monde. Et donc on parlait du Olo. Donc nous allons parler d'Olo. Voilà. Donc à ce moment-là, vous êtes enseignante certifiée de philo au lycée Le Corbusier d'Aubervilliers. Et vous dites que c'était une expérience frénétique, joyeuse, passionnante, car unis plusieurs profs, des scientifiques et des littéraires, et surtout des élèves. Mais de quoi s'agit-il ? Il faut expliquer, ce n'est pas évident de penser que les élèves de terminale font de l'anthropologie. Il s'agissait de faire des enquêtes avec un collectif démocratique de recherche. Et le terme paraît un peu pompeux, mais c'est pour ça qu'on tient toujours à citer tous ceux qui y ont participé, de manière justement à rendre compte du travail qui était fait, c'est-à-dire trouver avec les élèves, et pas pour eux, mais véritablement avec eux, des objets d'études qui soient suffisamment intéressants, et organiser le travail autour de ces objets et autour de ces intérêts de manière à permettre à chacun d'y participer selon ses capacités. Et c'est pour ça qu'on insiste toujours beaucoup, qu'on insistait beaucoup sur cette idée d'un collectif démocratique de recherche, puisque en l'espèce, chacun pouvait y apporter les élèves, leurs connaissances du terrain qui était le leur, que bien souvent on connaissait moins bien qu'eux, évidemment, et aussi les chercheurs qu'on invitait et qui permettaient d'éclairer ces enquêtes et d'éclairer ces études. Je vais en citer qu'un, par exemple Baptiste Coulomont, quand on avait fait une enquête sur les prénoms. C'est-à-dire qu'il ne s'agit pas de laisser croire…

Croire de façon démagogique que les élèves sont capables de faire de la recherche tout seuls, évidemment que non. Mais il s'agit de faire en sorte de permettre que tout le monde travaille ensemble autour de ces projets et à partir du moment où on cherche un objet d'étude, il n'y en a pas d'autre que les différentes manières d'être humain, donc c'est pour ça qu'on a décidé de faire de l'anthropologie, ce qui évidemment n'empêchait pas de faire de la sociologie parfois, de la démographie, de l'histoire, de la philosophie pourquoi pas, de la linguistique quand c'était nécessaire, de manière justement à essayer d'enquêter sur les différentes façons, je le redis, d'être humain, sachant qu'à Aubervilliers, on avait évidemment un terrain qui était particulièrement propice au recueil des différences, puisqu'il y avait un nombre absolument incalculable d'origines chez les élèves et on pouvait ainsi recueillir un mythe venu des Hores, des récits venus d'Inde, etc., les confronter et faire du structuralisme carrément avec des élèves de terminale, mais aussi des élèves de première ou de seconde quand ils décidaient de rejoindre le groupe. Christian, bonjour. L'avantage, si vous voulez, on faisait des enquêtes. Chaque année, on faisait des enquêtes, on choisissait le sujet en commun, on préparait le questionnaire, les passations, etc. Et c'est formidable de faire une enquête parce qu'on a un objectif commun et ça inverse complètement la relation pédagogique. Le prof ou les profs, les sachants ne sont plus au-dessus et ne délivrent plus verticalement vers le bas un savoir aux élèves, mais on est tous unis par un projet à réaliser et des objectifs à atteindre. Et c'est pour ça, si vous voulez, qu' Catherine parle volontiers d'un élan frénétique, mais au sens de freiné. Je veux dire l'inventeur de la méthode Célestin, etc., et avec la participation, etc. Et à ce moment-là, on s'est aperçus que, enfin, c'était attendu, mais que les élèves ont eux-mêmes sur ces questions et ces objets qu'on choisissait ensemble des idées et des hypothèses que nous, on n'avait pas en tant que prof. Et donc, si vous voulez, c'était un enrichissement permanent et mutuel. Et ça, c'est extraordinaire parce que ça inverse complètement la relation pédagogique. Et deuxièmement, je crois, ça permet de faire aussi naturellement ce que bien souvent l'école fait de façon artificielle, c'est-à-dire toute cette histoire de compétences à travailler, à maîtriser, etc. à évaluer. Ah bah oui, les élèves le font très spontanément quand il s'agit de faire une affiche, de rédiger un article, de produire une présentation orale. Eh bien, il se trouve qu'ils prennent évidemment le plus grand soin à éviter les fautes d'orthographe, les fautes de syntaxe, à parler le mieux possible. Et c'est comme ça que, spontanément, à partir du moment où il y a une finalité, le déploiement des moyens, évidemment, devient naturel. Alors moi, ce qui m'a intéressé et ce que je retiens dans cette affaire, c'est deux choses. Un, vous mettez les élèves en situation concrète. C'est exactement ce que vous venez de dire tous les deux, de faire. Et de faire non pas facticement, mais de faire par nécessité. Et par ailleurs, vous insistez beaucoup sur le côté collectif, en fait, vous dites démocratique, c'est-à-dire la délibération ensemble. Tous les points de vue peuvent être développés, tous les points de vue peuvent être argumentés, mais ça doit débattre. C'est ça l'idée. Débattre, pas nécessairement, mais… Être confronté. Parce qu'il ne faudrait pas non plus se laisser aller à une lecture, moi, que je dis démagogique et pas démocratique du projet qui consisterait à croire que c'est un joyeux foutoir où les élèves vont pouvoir… Évidemment que non. C'est-à-dire que c'est au sens propre de ce que c'est que l'anarchie, une organisation sans structure d'État, sans évaluation, sans sanctions, sans flics, mais avec évidemment des gens qui savent comment guider le travail des autres, alors qu'ils ne sont évidemment ni des méfies ni des gourous, mais qui ont suffisamment d'expérience pour dire, sur ces questions-là, c'est ça qu'il faut lire, sur ces questions-là, c'est plutôt cet intellectuel-là qu'on va inviter ou ce chercheur ou ce savant. On va plutôt aller visiter tel ou tel musée parce que c'est particulièrement pertinent avec le sujet de recherche qui est le nôtre actuellement, etc., etc. Mais il se trouve que les élèves ne décident pas à la place des profs. C'est-à-dire qu'il faut… Non, il n'y a pas de démagogie du tout. Il y a au contraire beaucoup d'exigences scientifiques. Et puis, il y a surtout beaucoup de travail. Et c'est ça que dit Frenet, parce qu'il faut relire… Philippe Mérieux va le dire évidemment, mais il faut relire les invariants de Célestin Frenet qui sont limpides, simples, clairs et, à mon avis, toujours d'actualité. C'est-à-dire que l'élève travaille… Le travail est naturel à l'enfant. C'est ça que dit Frenet. Et il ne s'agit pas de s'amuser. Je me souviens moi d'une élève qui avait dit, mais vous rendez compte, ce texte que j'ai rendu pour être publié dans un livre holo, j'ai dû le relire 70 fois, etc. Jamais je n'aurais accepté de faire un travail pareil avec un devoir. Voilà, c'est ça, le travail est naturel à l'enfant. Et quand on lui demande d'en produire, s'il comprend le sens que ça peut avoir, s'il comprend la finalité, s'il comprend qu'il fabrique quelque chose qui est plus grand que lui, il y va, évidemment. Alors, la dernière enquête que j'ai lue, que j'ai trouvée passionnante, c'était sur les réseaux sociaux. Et ça, c'est très intéressant parce qu'on lit les constats des élèves sur les inégalités dans les pratiques. Par exemple, à logiciel, les inégalités sur comment on maîtrise un logiciel, le lien qu'ils font entre compétences et classes sociales. Et c'est une sorte de laboratoire, en fait, d'initiation aux sciences humaines que vous avez monté pendant toutes ces années. Et du coup, chaque élève, parce que ça aussi, je pense que c'est important, peut se forger librement et s'exprimer aussi librement. Il n'y a pas les programmes, il n'y a pas… Mais en fait, on atteint des objectifs intellectuels excellents que personne chez les parents ou dans la société ne pourrait imaginer que des élèves font ça. Par exemple, vous avez aussi travaillé pendant le Covid sur toutes ces études et ces enquêtes. C'est-à-dire que ça viendrait à l'idée de personne d'évaluer ou de noter un livre quand il est publié. Il y a quand même des critiques. Ou alors on met 20 à tout le monde. Ils ont déjà dit beaucoup de choses. Ils ont déjà dit beaucoup de choses et en fait, c'est très éclairant parce que, à entendre cet incroyable duo, on voit qu'institutionnellement, quel était l'intérêt pour nous, pour moi en particulier… Donc ça, c'est l'inspecteur qui parle. L'inspecteur qui parle, c'est le délégué académique à l'action culturelle, parce que moi, je suis en dehors de tout ça. Je ne vais pas me parer des plumes du pan. Le boulot, c'est eux qui l'ont fait vis-à-vis des élèves. Mais pour moi, c'était un laboratoire et une sorte d'amère, en fait, un repère par rapport à l'éducation artistique et culturelle. Vous avez eu la gentillesse de rappeler les différentes aventures auxquelles j'ai pu participer, en particulier celle de la suite de la mission Langue Tasca, puisque je l'ai dirigée au moment où Luc Ferry la remettait sérieusement en question et où il y avait des déménagements entre Paris, la montagne Sainte-Geneviève et les plaines du Poitou qui rendaient les choses un petit peu compliquées. Parce que dans le Poitou, il y a un centre de formation national pour les enseignants. Tout à fait et où le CEREN, c'est une DPE, s'était installé à l'époque. Le centre de documentation pédagogique. Voilà. Et ce que je veux retenir de ça, c'est quand même l'incroyable ouverture qui a été faite à l'époque de la…

en particulier sur les domaines de l'éducation artistique et culturelle. Il y a eu une extension du domaine de la lutte à toutes sortes de domaines qui a fait vraiment de cet objet étrange qu'est l'éducation artistique et culturelle quelque chose qui reste potentiellement un creuset d'innovation pédagogique. Et en fait, l'anthropologie, pourquoi pas, dedans, dehors, ça en fait partie, mais bien évidemment pour nous. Et pourquoi est-ce que ça en fait partie ? Parce que là, il y a plusieurs raisons à ça. C'est déjà cette extension des domaines, mais c'est surtout l'objet, l'objectif même de l'éducation artistique et culturelle. On a mis en place en 2013 un parcours d'éducation artistique et culturelle. Donc comme vous le rappeliez, qui concerne les collectivités territoriales, les services de l'État, et nous, éducation nationale, sur des vrais objets d'enseignement. Donc c'était quand même une… Voilà, les collectivités n'étaient plus juste… Il y avait déjà eu auparavant des ateliers de pratiques artistiques, des classes culturelles, des BAC cinéma, des BAC théâtre, des BAC cirques. Le fond, c'est l'ouverture des portes et des fenêtres de la bâtisse d'éducation nationale. Et ça devient une mission de l'école complètement. Mais au-delà de ça, ce qui était intéressant dans tout ça, c'était d'avoir… Là, j'ai perdu un petit peu le fil de la question d'Hélène. On en était où avant ? On en était sur le travail que vous avez fait. Non, voilà, je retrouve en fait ce que je voulais dire. En fait, le fond de tout ça, de ce parcours d'éducation artistique et culturelle, et je m'arrête là parce que c'est là où on se rejoint complètement, c'est que c'est un parcours qu'on conçoit comme un parcours d'émancipation. Et en fait, c'est un parcours où on prend les élèves là où ils sont pour les emmener ailleurs. Et je me suis retrouvé complètement en eux parce que j'ai été aussi nourri aux pédagogies de l'autonomie, pédagogie du détour, pédagogie du projet. Et là, on est complètement là-dedans. C'est-à-dire des élèves qui dessinent avec des adultes attentifs, extrêmement exigeants, leur propre objet de recherche, de travail. Ils se mettent en position d'élèves chercheurs, ce qui est important parce que ça peut se transposer dans d'autres domaines. Et on n'est pas dans l'injonction juste de devenir les auteurs de ses propres apprentissages, etc. On est aussi dans cet accompagnement bienveillant, mais avec un objectif qui est de les rendre libres, c'est-à-dire de leur donner vraiment les clés du royaume et de les accompagner pour qu'ils rentrent progressivement dans leur vie d'adulte. Alors pour nous, c'est dans leur choix culturel, dans leur choix de vie, et en même temps avec profondément la mission qu'on a de rétablir les inégalités de la naissance et de la géographie, qui sont très fortes sur notre académie. Là aussi, on a, si vous… Le recteur Overlois aimait bien superposer la carte de la très grande pauvreté, la carte de l'Île-de-France. Il n'y a pas de secret. On est vraiment dans des zones qui sont… Et ce qui est génial, c'est qu'au lieu d'en faire un objet de compassion un peu condescendante, c'est devenu une zone de richesse absolument incroyable. Et la recherche, justement, l'écoute de ces élèves, de ce qu'ils sont, est devenue un objet extrêmement émouvant. Il y a dans le livre qui a été publié pendant le Covid, une relation qui pour moi est vraiment presque lacrymale, enfin qui est vraiment très émouvante. C'est de ce gamin qui, au Pakistan, participe grâce à Discord à l'atelier, donc dans un truc absolument incroyable, totalement planétaire, dans un fond d'autocar dans la montagne au Pakistan, la nuit, et qui se cache parce qu'il parle en français, que c'est très mal vu des voisins. Et le travail de recherche, l'atelier se poursuit dans ces conditions totalement extrêmes, absolument romanesques. Et pour moi, c'est vraiment un objet formidable. Je laisse Christian en parler. Non, non, mais c'était une expérience extraordinaire, mais on en a eu d'autres aussi, et en particulier grâce à Jean-Jacques et à Anne Moreau. Un jour, ils nous téléphonent et ils nous disent, voilà, on organise à Créteil, au musée du Quai Branly, une session de formation des professeurs de sciences économiques et sociales. Il y en avait 120. Et ils se disent, est-ce que vous seriez d'accord pour y participer ou plutôt que vos élèves y participent et leur apprennent un certain nombre de choses ? On a un peu hésité parce que c'était quand même un défi qui était très, très haut. Et on était justement en train de lire, parce qu'on les faisait beaucoup travailler pour des enquêtes, mais on les faisait lire aussi, un livre absolument extraordinaire d'enquête. C'était Enfance de classe de Bernard Lahire et compagnie. C'était une enquête extraordinaire où ils ont fait des entretiens absolument formidables avec des jeunes de milieux extrêmement différents sur le rapport à la scolarité. Voilà. Et je vais en venir à Valentine. Et donc, on a dit oui. Et alors, on s'est retrouvés dans le grand amphithéâtre qui est magnifique du musée du Quai Branly, qui est très vertical aussi. Et il y avait les élèves du lycée Le Corbusier. Ils étaient six et c'était des filles qui étaient à la tribune, enfin sur la scène. Et puis, 120 profs de sciences économiques et sociales de l'Académie de Créteil qui écoutaient comme élèves. Alors déjà, une inversion complète du rapport pédagogique. Et pas démagogique. Mais pas du tout. Non, non, mais je veux dire, bon. Et à ce moment-là, elles avaient énormément lu et il y avait Bernard Lahire aussi qui était au premier rang. Et ça l'a fait pleurer. Et alors, elles ont commencé à expliquer ce qu'elles avaient trouvé d'intéressant dans ce livre et ce qu'elles y avaient découvert. Et en particulier, il y avait le cas de Valentine qui était une élève alors… Surdotée. ESP++ complètement surdotée, extrêmement soignée par ses parents, qui disposait d'une chambre à elle toute seule avec une grande bibliothèque. On l'amenait faire des voyages culturels dans différents pays. Elle allait au musée très tôt avec ses parents. Enfin, je veux dire, elle avait… Enfin, si vous voulez, c'était l'illustration de toutes les composantes de ce que Bourdieu et Passeron appelaient le capital culturel. Alors, elle était richissime au capital culturel. Bon. Et évidemment, excellente élève. Et les élèves du lycée Le Corbusier, en lisant ces entretiens et en découvrant Valentine, ont fait une véritable découverte. Ils ne se doutaient pas qu'il puisse exister des personnes de ce type-là. Et ce qui est très intéressant, c'est que ce n'était pas non plus de l'envie ou de la jalousie. Ce n'était pas du tout des passions tristes. C'était ethnographique. C'est-à-dire, elles découvraient… Les êtres perssonnes, le perso. Oui, une espèce de néo-sauvage, mais inverse, quoi. Enfin, je veux dire. Et en même temps, elles étaient à la fois suffoquées mais obligées d'avoir une attitude d'ethnologue devant une rareté comme ça. Et donc, ils ont développé ce truc-là. Et c'était vraiment une surprise. Et c'est là aussi où ça leur a permis de décomposer et de comprendre les écarts fantastiques qu'il y avait entre les milieux sociaux, ceux dans lesquels ils vivaient et ceux de la haute bourgeoisie culturelle, etc. C'était quoi l'histoire du petit gamin dans l'autocar où on n'a pas bien compris du Pakistan ? C'est pendant la dernière enquête sur les réseaux sociaux, un des élèves avait dû partir au Pakistan pour enterrer son grand-père. Il se trouve que son grand-père était chef de village et que ça nécessitait le déplacement de toute la famille installée en France. Et puisque l'atelier avait lieu sur Discord un jour donné et qu'il était lui dans l'autocar en train de rejoindre le village où le grand-père devait être enterré, alors il s'était connecté en nous disant « je vais parler très vite ».

Discrètement et j'ai mes écouteurs parce qu'il se trouve que parler français dans un coin reculé comme ça était risqué pour moi. Mais voilà, c'était drôle. Ça veut dire aussi l'attachement qu'il y a quand même. Si on essaye de se reposer la question de l'école et de l'enjeu qu'elle porte sur la démocratie, vous avec ces expériences-là, plus que des expériences parce que ça a duré longtemps. Voilà, et vous, ça continue encore, Jean-Jacques Hess. Ça construit. Vous mettez les élèves en situation de faire, mais aussi d'analyser ce qu'ils font et de faire ensemble, y compris avec des milieux sociaux complètement différents. Donc on construit du vivre ensemble. On sait que c'est possible. Par exemple au lycée Lamartine, où je suis désormais, à Paris, où ce n'est pas du tout les mêmes catégories socioprofessionnelles, pas les mêmes milieux, pas les mêmes capitaux, pour le coup, il se trouve qu'on fabrique exactement la même chose avec les élèves là en faisant une fête de la fraternité. Et dans le même temps, on lisait un texte de Sartre qui disait de la résistance qu'elle était une démocratie véritable. Et à l'occasion de la préparation de la fête, un des élèves dit « ah bah moi, je ne vais pas pouvoir m'occuper de ça », et un autre immédiatement dit « ah bah je m'en charge, moi ». Et j'ai dit « bah voyez, un ami sort de l'ombre à ta place, immédiatement ». Et j'ai dit « voyez comme c'est très exactement une expérience de résistance et de démocratie véritable que vous êtes en train de faire là ». Et donc du même coup, dans le même temps, ils comprennent un texte de Sartre parce qu'ils le comprennent de façon empirique, ils le vivent de fait et comprennent parfaitement de quoi il retourne. Là encore, ils organisent une fête. Donc ils apprennent à s'organiser, à écrire, à faire des affiches. Et tout ça, ils le font, et Christian a raison de le souligner, de façon joyeuse, c'est-à-dire hors passion triste. Et c'est ça qui est fondamental, c'est-à-dire que le collectif, il rend joyeux. C'est-à-dire quand on est tous ensemble en train de fabriquer une œuvre, évidemment qu'on est heureux de le faire parce qu'on est heureux d'être avec les autres. Et c'est ça que l'école libérale oublie quand elle met en concurrence, quand elle évalue, quand elle invente… Évaluer, ce n'est pas scandaleux, c'est évaluer avec une sanction qui fait que par exemple… Oui, oui. Voilà, et quand elle passe son temps à ça, c'est-à-dire que l'école libérale est exécrable. Et l'école anarchiste, non pas… Enfin, ce n'est pas l'école qui met des bombes, qui est l'école qui construit des enfants, l'école de Célestin Frénet, cette école-là, évidemment qu'elle fabrique des libertés. Alors évidemment, des libertés, ça peut déplaire à ceux qui sont supposés les manipuler. Déplaire ou simplement déranger parce que c'est inconfortable. Je me souviens que Philippe Avron, ce comédien, disait que l'avantage des classes qui font du théâtre, c'est qu'elles se lèvent et qu'elles parlent debout à leur professeur. Ça n'a l'air de rien, mais ça change tout. Et vous citiez Christian Baudu juste avant qu'on commence l'émission que des élèves du lycée français de Barcelone ont travaillé sur les livres d'Annie Ernaux, ont rassemblé des documents, des photos et que leur prof leur a demandé d'analyser et de se faire leur propre opinion. Oui, absolument, c'est-à-dire que vous savez, Annie Ernaux, elle a rassemblé d'elle-même des différentes photos et puis elle a essayé après, dans son livre « Les années », de voir les relations qu'il y avait avec le monde extérieur. Et c'est une sorte d'autobiographie impersonnelle. Et donc, ce professeur leur fait collecter des photos d'eux-mêmes, parce qu'ils sont en seconde, de 0 à 15 ans ou 16 ans, etc., et d'essayer de reconstituer quel est, dans quel pays et dans quelle conjoncture, qu'est-ce qu'à cet âge-là, ils faisaient, etc. Et c'est absolument extraordinaire parce que ça met toute la famille dans le coup, c'est-à-dire qu'à ce moment-là, ils sont obligés de faire coopérer les parents et d'ailleurs, les parents, les grands-parents, etc. sont aussi invités à écrire eux-mêmes le commentaire d'une photo. C'est quelque chose qu'on pourrait faire partout parce que moi, je me souviens, mes petits-enfants, j'en ai au moins six qui m'ont demandé des tas de photos pour constituer une arme généalogique à l'école élémentaire. Ça a l'air d'être une obligation. Je ne sais absolument pas ce qu'ils en font, de l'arme généalogique. Mais là, l'histoire, c'est d'essayer de voir ce qu'était le monde extérieur à cette époque-là et comment le monde, l'histoire les a traversés. Et alors, ils sont absolument passionnés et ils écrivent des trucs… Vous citez aussi un autre exemple qui va tout à fait dans le sens de ce que disait Jean-Jacques Paysan. Vous expliquez qu'il y a une institutrice, enfin une professeure des écoles dans le 15e, qui emmène ses élèves au musée visiter des expos, mais l'objectif n'est pas seulement de visiter des expos, c'est qu'ils deviennent après guides. Voilà, enfants conférenciers. Enfants conférenciers. Et alors, ils choisissent une œuvre ou plusieurs œuvres. C'est ça. Alors, c'est-à-dire que dans un premier temps, la prof va visiter un musée, par exemple le musée Rodin, avec ses élèves. Ils choisissent un certain nombre d'œuvres, 6 ou 7, etc. Et puis, après, ils reviennent au lycée et là, ils jouent le rôle de guide. C'est-à-dire, ils sont répartis entre les 6 ou 7 chefs-d'œuvre du musée Rodin et il y a une autre classe d'un autre établissement qui n'est pas nécessairement du même niveau qu'eux, ça peut être des plus grands ou des plus petits, qui vient écouter le commentaire des œuvres qu'ils font eux-mêmes et qu'ils ont travaillées en classe. Il faut transmettre, il faut s'approprier. Et ce qui est intéressant, c'est que, Mérieux va en parler tout à l'heure, mais le système scolaire français va mal, on traverse une crise très compliquée, mais partout en France et dans toutes les écoles, il y a des lycées, des collèges, etc. Il y a des profs qui font des trucs extraordinaires avec leurs élèves et ça, c'est vraiment une source formidable d'espoir et c'est à partir de là qu'il faut parler. Donc vous êtes tous les trois optimistes. Tout à fait, en fait, pour reprendre les choses d'un point de vue institutionnel, c'est vrai que l'institution ne doit pas freiner, on doit accompagner tout ça. Ce que dit Christian est parfaitement vrai. Il y a multiples initiatives, moi je les ai vues, on a des professeurs qui sont extraordinaires, qui partagent ces valeurs-là. Et je pense que le travail qui est fait et qui a été fait là et qui est un petit fanal dans le noir, c'est de permettre aux enseignants de s'autoriser des choses. C'est-à-dire qu'il y a une espèce de syndrome de Stockholm généralisé qui fait qu'on se replie sur des pratiques pédagogiques anciennes, qu'il y a eu des déficits dans la formation, des ruptures dans la formation initiale des enseignants qui fait qu'ils se réfèrent malgré eux à leur propre passé d'anciens bons élèves et ils reproduisent des choses qu'ils ont pu connaître eux-mêmes. Et en fait, tout l'héritage de l'école nouvelle, etc. On ne les encourage pas à prendre des risques non plus. On ne les encourage pas forcément à prendre des risques, mais pas forcément, mais je ne crois pas quand même. Je crois, voilà. En tout cas, moi, je milite pour que l'encadrement de l'éducation nationale libère les énergies plutôt qu'elle ne les contraigne, et qu'on se permette aux enseignants de s'autoriser et qu'on mette la question de l'exigence au bon niveau. C'est-à-dire que là, je n'ai jamais vu de pratiques pédagogiques plus exigeantes que celles-là, plus respectueuses des élèves. Et c'est vraiment là qu'il faut… pas se tromper de choses. Ce n'est pas en rabâchant sur les fondamentaux qu'on fera avancer l'école. Merci à tous les trois pour votre optimisme, optimisme fondé. Et on a partiellement répondu à cette question qui n'est pas aussi désespérante que…

Donc l'école peut-elle encore quelque chose pour la démocratie ? Un sujet d'ambition et nous avons le plaisir d'accueillir pour la troisième séquence de cette soirée, Philippe Mérieux. Alors Philippe Mérieux, très difficile de vous présenter parce qu'il y a énormément de choses à dire. Mais en fait, vous êtes né à Alès, dans le Gard, issu d'une famille catholique proche de l'action française, et vous avez pris un virage sur la grâce à votre aumônier du lycée, probablement pour évoluer sur le catholicisme de gauche. Alors en fait, pour revenir à des choses plus intellectuelles, on va dire, vous êtes chercheur, essayiste, spécialiste des sciences de l'éducation et de la pédagogie, prof émérite donc en sciences de l'éducation à l'université Lyon 2. Vous avez dirigé 49 thèses et c'est pas terminé. Et vous avez aussi contribué, les gens savent peut-être un peu moins ça, mais moi j'y tiens beaucoup, à diffuser en France les principes pédagogiques issus de l'éducation nouvelle, les centres d'entraînement aux méthodes d'éducation active, les CMEA que beaucoup de gens connaissent par Avignon. En fait, vous avez inspiré quantité d'enseignants dont je suis, parce que vous êtes à l'origine de plusieurs réformes, plusieurs bouquins évidemment, énormément de bouquins, mais beaucoup de réformes pédagogiques aussi. Les modules au lycée, les UFM, c'est les instituts de formation des maîtres qu'ont succédé aux écoles normales au début des années 90, les travaux personnels encadrés, dites TPE, l'éducation civique, juridique et sociale qu'on appelait avant l'instruction civique. Vous avez aussi été vice-président de la région Rhône-Alpes, délégué à la formation tout au long de la vie de 2010 à 2015 et vous êtes depuis juin 2020 président de l'association des CMEA, on en parlait à l'instant. Votre thèse en sciences de l'éducation était consacrée aux pratiques de groupes en situations scolaires, déjà. En tout cas, moi je vous remercie beaucoup d'être là. Vous avez dirigé l'INRP, l'Institut national de la recherche pédagogique. Vous en avez démissionné en estimant que la poursuite de la rénovation pédagogique était gravement compromise par ce que faisait le gouvernement de l'époque. Vous avez dirigé l'Institut universitaire de formation des maîtres de l'Académie de Lyon et vous vous êtes opposé au ministre Blanquer, notamment sur la semaine de 4 jours, parce qu'en fait l'enseignement c'est la régularité et priver une journée, voire de deux jours, ça n'aide pas les mômes de milieux populaires. 36 demi-journées, 36 demi-journées d'école en moins et même si on a le même temps, le fait d'avoir une demi-journée d'école en moins pour les enfants en difficulté des milieux populaires, c'est un vrai handicap. C'est grave, c'est grave. Et il ne faut pas le sous-estimer, même si ça permet aux parents de partir en week-end, mais bon, ça ne va pas. Et vous critiquez souvent l'usage des neurosciences comme une sorte de fondement pédagogique très à la mode aujourd'hui. Je ne critique pas complètement les neurosciences, elles m'inspirent. Ce que je critique, c'est leur hégémonie sur la recherche en éducation et le fait qu'on prétende trouver en elles les solutions miracles. C'est ça, et que tous les enfants sont dédistes quelque chose, et qu'on n'est pas dans la remédiation, on est dans l'enseignement et dans la fabrication aussi possible d'une société qui est de la République et la démocratie, c'est notre sujet. Alors, vous avez publié donc juste en 2024, « Éducation, Rallumons les Lumières », c'est le sous-titre, qui est paru aux éditions de l'Aube. Et alors, je voulais vous demander, j'ai lu ça avec passion, je pense que je ne suis pas la seule. C'est un cri de colère, d'espoir, c'est un appel à la raison, c'est un appel à la responsabilité collective. Vous revenez donc sur les philosophes du XVIIIe siècle qui avaient confiance dans le fait que chaque être humain puisse faire usage de sa raison. Mais vous dites qu'en fait, on a perdu quand même pas mal de terrain par rapport à ça, non ? Pourquoi faire ce bouquin ? Oui, c'est un peu un cri de colère, c'est l'expression d'une vraie inquiétude, d'un discours social sur l'éducation qui me paraît pessimiste, rétrograde et dangereux. En particulier celui qui considère que les êtres humains ne vont pas faire usage de la raison, mais qu'on ne les fait obéir qu'à la menace. Voilà. Et je trouve qu'on voit arriver progressivement dans notre société cette idée portée par quelques intellectuels, portée par certaines chaînes de télévision, portée parfois par des gens qui ont des responsabilités politiques, qu'au fond l'éducation c'est quelque chose qu'on a déjà essayé, qui ne marche pas, et qu'aujourd'hui la sélection, l'exclusion, l'ordre au sens d'un ordre qui s'impose à tous indépendamment de la volonté collective sont les seules manières pour avancer, pour résoudre les problèmes sociaux et politiques de notre temps. Et cela m'inquiète beaucoup parce que le professeur que je suis, les professeurs avec qui je travaille, ceux et celles que vous avez reçus aujourd'hui sur votre plateau et qui témoignent de cet enthousiasme encore pour l'éducation, se battent pour autre chose que cette vision pessimiste, cette anthropologie pessimiste sur l'humain qui fait qu'on ne voit dans l'humain que quelqu'un à réprimer et à punir et non pas quelqu'un à élever. Oui, donc la sanction, la répression plus que la prévention, la sélection, l'exclusion plus que l'accompagnement et le soin. En gros l'idée, ce que vous dites, c'est qu'il faut ramener l'ordre pour certains. Non, ce que je dis, c'est que nous voyons aujourd'hui, après une période très longue quand même où la France s'est voulue porteuse de cet idéal des Lumières, chaque être humain est digne d'être éduqué, chaque être humain va pouvoir accéder à la culture, chaque être humain va pouvoir accéder à l'intelligence des êtres et des choses, chaque être humain va pouvoir participer au débat démocratique. Ensemble, aussi. Ensemble et d'une manière collective. Nous voyons progressivement cette idée, sinon disparaître, du moins être contestée par ceux et celles qui nous disent, mais non, mais non. Et ridiculiser même. Oui, ridiculiser, ringardiser. Passéiste. Passéiste, par ceux et celles qui nous disent, mais non, il y a des problèmes sérieux qu'il faut prendre au sérieux vraiment et cela, ça ne peut se traiter que par la sanction, que par la répression, que par l'exclusion. Alors, plutôt que de donner envie aux élèves d'apprendre, il faut leur faire peur, les menacer de ne pas passer dans la classe supérieure. Plutôt que d'accompagner les familles, il faut leur supprimer les allocations familiales. Plutôt que de permettre à des éducateurs de rue d'aller au-devant des jeunes en difficulté, eh bien on supprime des postes d'éducateurs et puis on met cet argent-là dans des caméras de vidéosurveillance qui sont peut-être utiles mais qui ne remplaceront jamais la médiation humaine, le regard éducateur-éducatif que des personnes peuvent avoir envers d'autres personnes, ce postulat d'éducabilité que moi je trouve fondateur et qui a pour moi été porteur de tous mes engagements éducatifs. Nul ne peut être exclu du cercle des humains a priori. Nous devons avoir confiance en chacun et en chacune. Peut-être je vais vous rappeler quelque chose qui nous est très cher à vous et à moi, mais quand Robert Badinter a fait son célèbre discours pour demander la suppression de la peine de mort, une des choses qu'il a dites, un des arguments les plus forts qu'il a dit, c'est « nul ne peut être réduit à ses actes ». Quelqu'un peut avoir commis des actes atroces, mais je dois faire l'hypothèse qu'il y a toujours un débord, qu'il y a quelque chose dans cette personne.

qui est irréductible même à la pire des choses qu'il a pu commettre, qui est l'humain en qui je peux quand même avoir confiance. Ce débord de l'humain qui fait que nul n'est réductible ni à ses actes, ni à ses échecs, ni évidemment à son origine sociale, ni évidemment à ses difficultés personnelles, ni évidemment à ses accidents de la vie, que chacun peut se dépasser, peut s'émanciper au sens propre, c'est-à-dire sortir de toutes les formes d'enfermement. Parce que pour moi, ce pessimisme anthropologique qui nous guette aujourd'hui, c'est celui qui consiste à enfermer les gens dans des étiquettes, à les considérer comme définitivement perdus ou définitivement mauvais, et à perdre l'espoir dans une éducation qui leur permette de faire société ensemble. En fait, c'est ça les Lumières, c'est ce que vous dites dans le livre, ce qui est passionnant, rechercher sans arrêt, sans cesse les conditions qui permettent aux personnes de s'amender, de se dépasser. De se dépasser, en tout cas, elles refusaient toutes les formes de clôture, d'essentialisation. Je trouve qu'un des enjeux majeurs de notre société aujourd'hui, c'est qu'elle doit refuser d'essentialiser les êtres. On me dit dans une classe, je ne sais pas, Jules est dyslexique. Alors ça m'intéresse de savoir que Jules est dyslexique, je vais pouvoir l'accompagner, je vais pouvoir lui permettre d'avoir des exercices particuliers, mais rien n'est pire que de considérer que Jules égale un dyslexique. Non, Jules est aussi un amateur de manga, est excellent goal au foot, il est amoureux d'une fille de la classe. Et quand j'ai dit tout ça, je n'ai pas fini de parler de Jules, parce que cet enfant-là n'est pas qu'un problème, il est aussi plein de ressources, il n'est pas simplement une étiquette, il n'incarne pas simplement une difficulté qu'il s'agirait de résoudre avec lui, il est aussi un être humain que je dois accompagner en m'appuyant sur ses ressources pour lui permettre de surmonter ses difficultés. Donc à un moment, vous avez une formule, votre message aux enseignants, c'est ne lâchez rien, car c'est exactement ce que vous venez de dire, ce sont des humains que vous avez en face de vous et qu'on faut essayer de leur faire découvrir ce que c'est que la solidarité, la liberté, et que même si on en sauve un ou deux, ça justifie toute une carrière en vrai. Oui, puis d'abord, un professeur ne sait jamais vraiment les effets de ce qu'il fait. Oui, sauf quelques années après, quand il rencontre. Oui, moi, ça m'est arrivé de rencontrer parfois des élèves 20 ans plus tard et puis ils me disent voilà, vous m'avez marqué parce que vous m'avez dit cela ou autre chose, mais c'est extrêmement rare. Je crois que nous sommes en face d'êtres vivants, d'êtres vivants sensibles que une classe, mais c'est vrai pour une colonie de vacances, c'est vrai pour un centre social, tous les lieux éducatifs sont des lieux où ce qui se passe ne s'est jamais passé avant, ne se repassera jamais, où il n'y a pas de règles ou de protocoles qui s'imposeraient et qu'il faudrait utiliser d'une manière mécanique. Il y a une relation vivante qui est une relation de confiance où on construit ensemble quelque chose. Alors, j'écoutais vos invités tout à l'heure témoigner de magnifiques expériences. Je crois que les professeurs, les éducateurs, les animateurs sont en fait beaucoup plus fraternels et beaucoup plus engagés que ne le sont les politiques. Et je crains aujourd'hui de voir des politiques en rabattre sur cette question de l'éducation et revenir au fond à une vision de l'ancien régime entre ceux qui sont destinés à participer à l'élite d'un côté et ceux qui sont condamnés à l'exclusion ou à des tâches subalternes de l'autre. C'est ça. Alors, vous aviez, comment dire, dans un livre précédent, en 2020, « Ce que peut encore l'école pour la démocratie », en fait, c'était un livre qui m'a beaucoup intéressé parce qu'il était presque plus personnel. Vous posiez la question de notre émission et vous partagez votre parcours et votre expérience d'enseignant en évoquant les grands pédagogues tombés largement dans l'oubli. Et vous disiez que la pédagogie, en tout cas l'histoire de la pédagogie, est la grande absente de la formation des enseignants. Oui, alors ça, c'est un vrai problème, surtout que les responsables de cette absence, ce sont en général les gens qui prêchent la culture et qui nous disent qu'il faut être cultivé et regarder dans le passé ce qui éclaire l'avenir. Mais quand il s'agit d'éducation, ce n'est pas ce qu'ils font. Et je trouve que c'est un vrai problème parce que l'identité professionnelle d'un enseignant ne se limite pas à une somme de compétences. Être enseignant, bien sûr, c'est savoir corriger les copies, mettre des notes, comme on l'a entendu tout à l'heure de la part d'un de vos invités, ne pas s'en tenir non plus à des notes et voir dans la note une occasion de dépassement de soi et pas une photographie d'une difficulté à un instant du sujet. Donc il y a des compétences pour être enseignant, mais aucun métier ne se réduit à la somme des compétences nécessaires pour l'exercer. Un métier, ça a un foyer mythologique, comme dit Castoriadis. Ça a quelque chose qui fait que toutes ces compétences sont ressaisies dans un projet. Et ce projet, c'est de dire j'ai confiance en toi. La chose la plus difficile que je vais t'enseigner, tu vas y arriver parce que je passe avec toi un contrat qui est un contrat d'exigence réciproque. Je vais être exigeant avec toi, mais tu seras exigeant avec moi parce que d'une certaine manière, tes difficultés vont m'éclairer. Tes résistances vont me permettre de comprendre. D'améliorer ma pédagogie. Moi, je prends souvent cette image de la résistance. La résistance dans une lampe, c'est ce qui empêche de passer le courant, mais c'est aussi ce qui fait la lumière. Et la résistance de l'élève à mon enseignement, c'est aussi ce qui me permet de comprendre comment je pourrais mieux lui enseigner. Donc un rapport d'exigence réciproque. Et je partage totalement ce que disaient vos invités sur l'intelligence artificielle, par exemple. L'intelligence artificielle, ChatGPT, ça peut envoyer des connaissances très rapidement. Plus rassemblées, agglomérées. Oui, vous savez, c'est plusieurs centaines de milliers de fois la Bible, la base de données de ChatGPT. C'est aussi un système d'occurrence statistique. Ça calcule les mots qui viennent le plus souvent après les mots. Et ça renvoie une sorte de moyenne. Alors une sorte de moyenne. Qui ne gêne personne, en fait. Qui ne gêne personne, qui peut être séduisante parce qu'elle est très bien écrite, elle est apparemment bien conçue. Elle est souvent… C'est juste une accumulation, en fait, une somme. Cette accumulation peut être utile. La question, c'est, est-ce que c'est cela instruire ? Pour moi, ce n'est pas cela instruire. Ça, c'est communiquer de l'information. Mais communiquer de l'information n'est pas instruire. Comment on arrive après à faire accéder les élèves au raisonnement ? Ils ne comprennent pas le raisonnement propre. Alors pour moi, ce qui est important, c'est de les faire accéder à l'enquête. C'est pour ça que j'étais très intéressé… Ah oui, c'est ce qu'ils ont fait sur l'anthropologie. Oui, nos collègues qui parlaient d'anthropologie et de ces groupes d'enquête anthropologique. John Dewey, le grand pédagogue John Dewey, disait que l'enquête, c'est le fondement à la fois de la pédagogie et de la démocratie. Pourquoi ? Parce que l'enquête, c'est le refus d'un savoir qui me comble pour accéder à un savoir dans lequel je suis un acteur, je vais chercher, je vais chercher, je vais toujours chercher à aller plus loin. Je renvoie souvent à ce magnifique discours de Jean Jaurès pour la laïque, dans lequel Jean Jaurès dit, on connaît bien le début du texte, on n'enseigne pas ce que l'on sait, on enseigne ce que l'on est, mais il ajoute, on enseigne ce que l'on est parce que l'objectif de l'enseignant, la finalité de l'enseignant, c'est que chaque élève découvre un savoir nouveau à chercher à travers le savoir qu'on lui donne. Et il laisse entendre cette idée que je trouve très importante, c'est que nous ne sommes pas professeurs de certitude, mais d'inquiétude.

Voilà, ChatGPT, ça nous renvoie des certitudes, nous nous renvoyons des inquiétudes. Est-ce que tu es sûr de ça ? Est-ce qu'on ne peut pas aller un peu plus loin, comprendre, s'interroger ? Est-ce qu'on ne va pas aller poser des questions à quelqu'un qui a déjà travaillé ? Est-ce qu'on ne va pas aller lire un livre, aller enquêter sur le terrain ? Cette espèce de désir de savoir, plus exactement de désir d'apprendre. Oui, moi, je ne le faisais pas, mais je le fais aujourd'hui. Je distingue le désir de savoir et le désir d'apprendre. Parce que le désir de savoir, ça peut être satisfait par ChatGPT et Google. Le désir d'apprendre, c'est ce que je suis chargé au fond de transmettre. Une espèce de curiosité aiguisée, d'exigence intérieure de chacun et de chacune qui va faire que je ne m'en remettrai pas ni à un slogan publicitaire, ni à une théorie du complot, ni à ce qui m'est imposé par tel ou tel discours populiste, que je vais aller toujours plus loin dans une pensée critique qui me permet d'être toujours en quête de précision, de justesse et de vérité, de ne jamais m'arrêter dans cette quête à ce qui serait en quelque sorte dans une forme d'identité définitive au nom de laquelle je serais à même de détruire le reste du monde. Parce que ceux qui possèdent définitivement la certitude au nom de cette certitude, ils sont prêts à casser tout le reste et à détruire le reste du monde. Mais alors comment est-ce qu'on arrive à faire société avec ça ? Alors c'est ça, ça c'est la grande question. C'est vraiment extrêmement difficile. C'est que il y a dans les Lumières deux exigences. Penser par soi-même, c'est la fameuse définition que Kant donne des Lumières, s'appeler à Oudy, ose penser par toi-même, ne te laisse pas mettre sous emprise par ceux qui pensent pour toi et veulent penser pour toi, ose faire preuve de ta raison, mais aussi solidarité, débat, faire société. Moi je ne dis pas vivre ensemble, parce que vivre ensemble, on peut vivre ensemble lobotomisé sous la coupe d'un gourou charismatique, on peut vivre ensemble chacun devant son ordinateur, hein ? Je dis faire ensemble. Faire ensemble, c'est-à-dire aller dans la rencontre, dans l'échange, dans cette acceptation d'une altérité féconde qui fait que l'autre va m'aider à devenir moi-même et que je vais aider l'autre à devenir lui-même. Même s'il dérange. Même s'il me dérange. Cette acceptation de l'altérité qui est un défi pour chaque enfant, qui est difficile, mais qui peut se préparer, se travailler à l'école, d'abord par l'entraide tout simplement. Moi je suis un grand défenseur de l'entraide entre élèves. C'est ça. Un très grand défenseur. Quand les grands aident les petits. Les classes à double niveau n'ont jamais marché. Oui, même à 3, 4, 5 niveaux, ou même entre des classes, entre des élèves de quatrième et des élèves de sixième, entre des élèves de terminale et des élèves de cinquième, entre des personnes du troisième âge et puis des jeunes qui sont en apprentissage. Chaque fois qu'il y a de l'entraide entre des gens, il y a cette découverte que l'autre m'apprend par sa résistance, que moi-même je progresse grâce au fait que l'autre m'interroge et me pose des questions. L'entraide, c'est le meilleur moyen pour entrer dans cette altérité. Et puis au-delà de l'entraide, il y a un élément fondamental qui est la coopération. Apprendre à coopérer. Coopérer, c'est-à-dire construire ensemble, non pas en se figeant dans une hiérarchie où il y a les concepteurs, les exécutants, les chômeurs, les intellectuels. Non, mais construire ensemble parce que chacun dans le collectif est à la fois quelqu'un qui a des ressources et quelqu'un qui a des besoins. Au fond, on en revient à cette vieille formule qui a une histoire politique mais aussi une histoire pédagogique de chacun en fonction de ses ressources, à chacun en fonction de ses besoins. Voilà, Myriam, elle est timide, elle a besoin qu'on l'aide à faire un exposé devant la classe, mais en revanche, elle est particulièrement futée sur les questions de grammaire. En revanche, Yassèque, lui, il est très volubile, mais en grammaire, il n'y connaît rien. Alors comment on fait pour qu'ensemble ils progressent et qu'ils se dépassent chacun en s'appuyant sur leurs ressources pour combler leurs besoins ? Ça, c'est de la vraie coopération. C'est une coopération où le collectif se construit parce que la réussite de chacun construit celle de tous et celle de tous construit celle de chacun. C'est compliqué, une devise… Ce n'est pas forcément compliqué, mais c'est simplement que ce n'est pas du tout dans l'air du temps. On est parti sur une montée de l'individualisme social dont parle excellemment Marcel Gauchet. Puis il y a des prothèses technologiques, il y a l'emprise publicitaire et en fait, les enfants, ils sont plutôt incités à se développer sur un mode pulsionnel que… Oui, exactement. Dans la concurrence de tous contre tous, comme le disait une des invitées très justement. L'accès à la pensée suppose… Être au monde sans être le centre du monde. Voilà, ça, c'est très important. Alors, ça nécessite tout un travail. Alors, on sait aujourd'hui, les pédopsychiatres nous expliquent comment ça se joue aussi très tôt dans la vie d'un enfant. Ça se joue parce qu'on est capable de lui faire entendre qu'une frustration est toujours accompagnée d'une promesse. Non, tu ne peux pas tout avoir. Aucun enfant ne peut tout avoir. Aucun adulte ne peut tout avoir. Il faudra bien que tu acceptes que tu es dans le monde, tu n'es pas le centre du monde. Mais pour accepter cela, l'enfant a besoin qu'on lui fasse une promesse, c'est qu'on ne l'abandonnera pas, qu'on veille sur lui. Et cette dialectique entre le renoncement d'un côté à être tout puissant et la promesse de l'autre à pouvoir trouver sa place dans le monde, cette dialectique-là, c'est le cœur de ce qu'on pourrait appeler le message éducatif fondateur. C'est ce que dit le parent, c'est ce que dit le professeur. Oui, je te fais renoncer à des satisfactions immédiates parce que faire des exercices de grammaire, puis tu fais de la grammaire alors que tu aimerais mieux être devant ton jeu électronique. Mais je te promets, on va passer un contrat implicite ou mieux encore explicite, je te promets que cela t'aidera à grandir et que les satisfactions que tu vas trouver là seront supérieures à tout ce à quoi tu as renoncé dans l'instant. Ce couple et frustration-promesse, aucune machine ne peut l'incarner. ChatGPT ne pourra jamais l'incarner. C'est une transaction pédagogique qui va de personne à personne, humaine, fondamentalement humaine, et qui est une transaction d'espérance et de promesses d'avenir. Moi, je crois que ça, c'est un enjeu majeur aujourd'hui. Et alors vous insistez aussi beaucoup sur le combat culturel, comme plusieurs de nos invités précédemment, le combat pour l'accès à la culture et aux études de jeunes qui n'ont pas le bagage culturel. Et qui sont exclus de l'accès… Oui, alors vous avez évoqué tout à l'heure mon rôle comme vice-président de la région Rhône-Alpes, chargé de la formation. Et vous savez que les régions sont chargées de la formation des publics en très grande difficulté. Voilà, des publics à l'abandon, des publics qui sont même plus au chômage pour la plupart d'entre eux parce qu'ils ont épuisé leurs droits. Et moi, je me suis occupé de ces publics-là. C'est des publics compliqués, hein ? C'est des publics qui, quand on leur propose quelque chose, quand on…

On pose quelque chose à un jeune qui vient dans une mission locale, le jeune il dit ouais, bof, ils sont revenus de tout, je n'ai pas grand-chose à faire, tout ça. Et moi je disais toujours aux formateurs, aux animateurs des missions locales, on ne peut pas se satisfaire, on ne peut pas renoncer, proposons, proposons toujours, proposons encore plus. Trouvons les propositions qui vont permettre aux jeunes d'avoir une prise. Vous savez la prise comme dans l'escalade. Il y a des jeunes qui n'ont pas de prise, donc ils ne peuvent pas monter, ils ne peuvent pas monter, donc il faut trouver la prise. Pas pour qu'ils restent en bas, mais pour qu'ils montent et pour qu'ils accèdent aux fondamentaux de la culture, pour qu'ils partagent cette culture qui leur permettra d'être à la fois plus heureux et aussi plus solidaires avec les autres, parce que la culture nous réunit, la culture c'est ce qui relie notre intimité à une forme d'universalité. Quand je vais voir une pièce de Sophocle, d'une certaine manière c'est moi que je vais voir, mais c'est aussi les autres et je découvre que ce que je vis au plus intime est d'une certaine manière tout à fait universel. Cette dialectique entre l'intime et l'universel, c'est le plaisir dans ce qu'il a de plus extraordinaire, c'est la joie, et cette joie-là, je crois qu'il ne faut en priver personne et que nous avons à faire un travail permanent d'invention pour permettre à chacun d'y accéder. Donc vous proposeriez une convention citoyenne sur l'éducation, pas l'école ? Oui, alors je pense que le débat politique et le débat médiatique sur l'éducation aujourd'hui est d'une pauvreté absolue. On va parler de l'uniforme, bon d'accord, oui, on va parler éventuellement des évaluations, mais la question de l'éducation dans sa complexité, éducation familiale, éducation scolaire, éducation par les tiers-lieux, les colos, les centres sociaux, tout ça c'est déterminant pour les enfants, éducation par la culture, éducation par la ville aussi. Vous savez, Fourier, l'anarchiste célèbre, disait que dans une ville, la largeur des trottoirs, ça détermine la capacité éducative de cette ville parce qu'il faut que la mère puisse donner la main aux enfants et puis qu'elle soit sécurisée. Oui, il faut qu'on réfléchisse ensemble aux grands enjeux éducatifs d'aujourd'hui. Alors c'est quoi les grands enjeux éducatifs d'aujourd'hui ? Est-ce qu'on… Vous croyez qu'on peut encore aujourd'hui travailler ensemble, discuter ensemble sur la mission qu'on confie à notre système scolaire ? Et plus globalement, ce qu'on veut… Et au-delà du système scolaire, voilà. Je crois que… Les colonies vacances… Oui, et puis les réseaux sociaux. On parlait des réseaux sociaux tout à l'heure dans votre émission, il faut quand même réfléchir à l'impact que ça a. Moi, je ne suis pas hostile aux réseaux sociaux, je suis hostile aux algorithmes qui président les réseaux sociaux, qui font qu'ils enferment les gens au lieu de leur ouvrir l'esprit. Tu as aimé ce roman policier, je vais te proposer d'autres romans policiers. Alors que le principe de l'éducation, c'est tu as aimé ce roman policier, mais je vais te faire aimer l'histoire et la poésie. Je vais t'ouvrir, je vais t'élargir les perspectives pour te permettre d'accéder à d'autres formes de culture que tu ne connais pas jusqu'à présent. Je vais sortir de tous les enfermements. Le réseau social, il enferme ceux qui sont comme moi, qui pensent comme moi… Il enferme et il individualise en même temps. Il individualise, mais il enferme dans un collectif, on est tous pareils. Je discutais avec une jeune fille de troisième il y a quelque temps, qui me disait, j'ai liké un post de Kim Kardashian il y a 3 ou 4 mois, et bien je viens de recevoir une publicité pour une chirurgie esthétique pour pouvoir ressembler à Kim Kardashian. Parce que les réseaux sociaux, il faut expliquer aux jeunes, c'est gratuit, c'est gratuit, mais c'est gratuit parce que c'est eux le produit. Il faut démonter le modèle économique des réseaux sociaux. Il faut leur expliquer que les réseaux sociaux siphonnent leurs données et ne fait d'eux que des consommateurs de cibles. Des consommateurs. Donc il faut que toutes ces questions-là, les réseaux sociaux, l'influence des écrans, l'importance des loisirs, la nature des propositions de loisirs, le fait que les loisirs sortent un peu du système marchand pour retrouver la vocation de l'éducation populaire, l'école, le rôle de l'école, le rôle de l'animation périscolaire, il faut que toutes ces questions soient pensées un peu ensemble, d'une manière qui prenne en compte la réalité du monde d'aujourd'hui et qui définisse des priorités qui soient bien identifiées et sur lesquelles nous pouvons nous engager collectivement. C'est pour ça que je crois à une convention citoyenne ou une autre forme, mais à une réflexion… Un débat, quoi. Un vrai débat de fond sur les finalités de notre éducation. Aujourd'hui, moi, j'ai le sentiment, pour reparler de l'école, que c'est une sorte de grand navire auquel où on passe son temps à aller dans la cale pour remettre un coup de soudure ici pour ajouter un truc là, mais qui ne dit pas le cap, on ne sait pas où il va. D'ailleurs, c'est un navire. Et les gens, ils sont malheureux souvent. Les gens, aujourd'hui, je pense que les professeurs vivent un moment de dépression parce que ce navire, on passe son temps à réparer des détails. Et ils sont menacés et malmenés. Voilà, sans se demander où il va, parce qu'il n'y a pas de cap, finalement. Il y a des injonctions permanentes qui se contredisent au gré des alternances politiques et ministérielles, mais pas de cap clair, de cap précis en matière de finalité de l'éducation. Qu'est-ce qu'on veut que soient nos enfants demain ? Parce que moi, je suis très sensible au discours écologiste. À quel monde allons-nous laisser à nos enfants ? Mais je pense qu'une autre question est tout aussi importante. Quels enfants allons-nous laisser au monde ? Des enfants capables de se projeter dans l'avenir, de réfléchir, de faire société ? Ou des enfants qui vont se battre pour consommer les dernières miettes de l'énergie qui nous restera ? Merci beaucoup, Philippe Mérieux. Vous l'aurez compris, c'est un sujet qui est compliqué. Mais alors, selon la formule rituelle propre à cette émission, maintenant, éteignez la télé, lisez les livres et surtout, réfléchissez. On va rajouter, réfléchissez ensemble. Et peut-être que l'école construira la démocratie de demain.